Als je aan leerkrachten (informeel) vraagt waarom ze leerkracht zijn geworden, krijg je héél diverse antwoorden.  Toch linken ze vaak aan dezelfde zaken :

  • Leerlingen enthousiasmeren
  • Leerlingen echt iets bijleren
  • Leerlingen helpen groeien
  • Een verschil maken in het leven van leerlingen

Onderzoekers (Gagné, 2010; Renzulli & Reis, 2002) geven aan dat 10 tot 16 procent in een klas klas baat zou hebben bij verrijkende activiteiten. Het gaat dus om veel meer leerlingen dan leerkrachten en directies soms vermoeden. Uit onderzoek blijkt ook dat kinderen die te weinig uitdaging krijgen en dus te weinig in hun zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1978) zitten in de lagere school, kans hebben om te gaan onderpresteren (Ramos et al., 2021) in hun verdere schoolcarrière. Om de sterke leerlingen gemotiveerd te houden en zich goed te laten voelen, is vroeg met verrijking aan de slag gaan essentieel. (Soenens et al, 2021)

Mindset

Een groeigerichte mindset (Dweck, 1999) is voor alle leerlingen nuttig. Het helpt hen om in te zien dat moeite doen en tijd investeren belangrijk zijn om te kunnen groeien.  Leerkrachten dragen bij aan het ontwikkelen van die groeimindset door een veilige omgeving te creëren om fouten te kunnen maken.  Als leerkrachten zelf ook nieuwe dingen proberen en sommige zaken laten mislukken, zien kinderen dat het oké is om aan iets nieuws te beginnen, dat ze nog niet kunnen.

De diversiteit in een klas omarmen en de leerlingenbegeleiding afstemmen op de onderwijsbehoeften van alle leerlingen, dus ook de sterke leerlingen (Sypré et al., 2021), is een taak van het onderwijs.  Leerkrachten weten (vaak) nog te weinig over de aanpak van kinderen met kenmerken van begaafdheid in de klas, aangezien dit niet in de lerarenopleiding vervat zit (Callahan et al., 2015).  Toch kan er al heel wat veranderen door klein te starten en te proberen in de klas.  Het is oké als het niet meteen lukt of als je nog een hele weg af te leggen hebt.

 

Verkorte instructie

Bij een verkorte instructie (VanTassel-Baska et al., 2008) ga je kinderen die sterker zijn in het lesonderdeel dat je gaat introduceren met een korte, efficiënte instructie op gang zetten.  Deze leeringen selecteren kan bijvoorbeeld door een preassesment (zie verder).  Een voorbeeld van een verkorte instructie is de expliciet directe instructie (Hollingworth & Ybarra, 2015) :

Compacten en verrijken met onder andere de Taxonomie van Bloom

Bij compacten en verrijken (Verachtert, 2021) wordt er geschrapt in leerstof die de leerling al onder de knie heeft en in herhalingsoefeningen om andere, complexere taken in de plaats te geven.  Om vast te stellen welke leerstof al gekend is, kan er een eindtoets van het volgende hoofdstuk of lesonderdeel worden afgenomen. (Roberts & Inmann, 2015). Dit is een vorm van preassessment. Ook didactische niveaubepalingen, AVI-testen en dergelijke kunnen worden gebruikt om een inschatting te maken.

Hou in gedachten dat ‘moeilijker’ is niet noodzakelijk hetzelfde is als meer complex.  Meer van hetzelfde, bijvoorbeeld meer hoofdsteden uit je hoofd leren, is moeilijker. Als je leerlingen gaat vragen om de ligging van hoofdsteden te analyseren, maakt dat de opdracht meer complex. Inzetten op een hogere complexiteit is voor sterke leerlingen een must. 

Leerstof complexer maken kan je ook door de hogere denkordeniveaus van de taxonomie van Bloom (Anderson et al., 2001; Lo & Feng, 2020) toe te voegen.  Alle denkniveaus zijn belangrijk om te doorlopen.  Maar voor sterke leerlingen in jouw klas integreer je ook de niveaus analyseren, evalueren en creëren in lessen. (Roberts & Inman, 2015) 
De Taxonomie van Bloom kan voor alle vakken worden ingezet en kan ook huiswerk complexer maken. 

 

Start Small, Think Big

Je kan als leerkracht al heel wat betekenen in jouw klas door kleine aanpassingen te doen.  Uiteraard is het de bedoeling om te groeien als leerkracht, als team en als school voor de aanpak van sterke leerlingen.
Daarvoor heb je ook ondersteuning van je directie nodig, je kan dat niet alleen. (Bakx et al., 2021)  Maar laat het je niet weerhouden om alvast te starten in jouw klas, met kleine dingen zoals in deze pagina beschreven.
 

Referenties

L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman., 2001.
@book{2001taxonomy,
  title={A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition)},
  author={Anderson, L.W.  and Krathwohl, D.R. and Airasian, P.W. and Cruikshank, K.A. and Mayer, R.E. and Pintrich, P.R. and Raths, J. and Wittrock, M.C.},
  publisher={New York: Longman.},
  year={2001}
}
A. Bakx, E. van Gerven, A. Weterings-Helmons. Hoe dan?! Pakkend onderwijs voor Begaafde leerlingen . PICA, 2021.
@book{bakx2021hoe,
  title={Hoe dan?! Pakkend onderwijs voor Begaafde leerlingen },
  author={Bakx, A. and van Gerven, E. and Weterings-Helmons, A.},
  publisher={PICA},
  year={2021}
}
C. M. Callahan, T. R. Moon, S. Oh, A. P. Azano, E. P. Hailey. What works in Gifted Education: Documenting the Effects of an integrated Curricular/Instructional Model for Gifted Students. American Educational Research Journal, 2015.
@article{callahan2015works,
  title={What works in Gifted Education: Documenting the Effects of an integrated Curricular/Instructional Model for Gifted Students},
  author={Callahan, C. M. and Moon, T. R. and Oh, S. and Azano, A. P. and Hailey, E. P.},
  journal={American Educational Research Journal},
  year={2015}
}
C. S. Dweck. Self-theories : their role in motivation, personality and development. Taylor and Francis, 1999.
@book{dweck1999self,
  title={Self-theories : their role in motivation, personality and development},
  author={Dweck, C. S.},
  publisher={Taylor and Francis},
  year={1999},
  series={Essays in social psychology},
  isbn={0863775705}
}
F. Gagné. Motivation within the DMGT 2.0 framework. High Ability Studies, 21(2): 81-99, 2010.
@article{gagné2010motivation,
  title={Motivation within the DMGT 2.0 framework},
  author={Gagné, F.},
  journal={High Ability Studies},
  year={2010},
  volume={21},
  number={2},
  pages={81-99},
  doi={10.1080/13598139.2010.525341}
}
J. Hollingworth, S. Ybarra. Expliciete directe instructie 2.0, tips en technieken voor een goede les. Pica , Huizen, 2015.
@book{hollingworth2015expliciete,
  title={Expliciete directe instructie 2.0, tips en technieken voor een goede les},
  author={Hollingworth, J. and Ybarra, S.},
  publisher={Pica },
  year={2015},
  address={Huizen}
}
C. O. Lo, L.-C. Feng. Teaching higher order thinking skills to gifted students: A meta-analysis. Gifted Education International, 36(2): 196-217, 2020.
@article{lo2020teaching,
  title={Teaching higher order thinking skills to gifted students: A meta-analysis},
  author={Lo, C. O. and Feng, L.-C.},
  journal={Gifted Education International},
  year={2020},
  volume={36},
  number={2},
  pages={196-217},
  doi={10.1177/0261429420917854}
}
A. Ramos, J. Lavrijsen, B. Soenens, M. Vansteenkiste, S. Sypre, K. Verschueren. Profiles of maladaptive school motivation among high-ability adolescents: A person-centered exploration of the motivational Pathways to Underachievement model. J Adolesc, 88: 146-161, 2021.
@article{ramos2021profiles,
  title={Profiles of maladaptive school motivation among high-ability adolescents: A person-centered exploration of the motivational Pathways to Underachievement model},
  author={Ramos, A. and Lavrijsen, J. and Soenens, B. and Vansteenkiste, M. and Sypre, S. and Verschueren, K.},
  journal={J Adolesc},
  year={2021},
  volume={88},
  pages={146-161},
  doi={10.1016/j.adolescence.2021.03.001}
}
J. S. Renzulli, S. M. Reis. What schoolwide enrichment and how do gifted programs relate to total schoolimprovement. Gifted Child Today , 2002.
@article{renzulli2002schoolwide,
  title={What schoolwide enrichment and how do gifted programs relate to total schoolimprovement},
  author={Renzulli, J. S. and Reis, S. M. },
  journal={Gifted Child Today },
  year={2002}
}
J.L. Roberts, T.F Inman. Strategies for differentiating instruction: best practices for the classroom. Prufrock Press, 2015.
@book{roberts2015strategies,
  title={Strategies for differentiating instruction: best practices for the classroom},
  author={Roberts, J.L.  and Inman, T.F },
  publisher={Prufrock Press},
  year={2015}
}
[ERROR] Missing attributes: type
[ERROR] Missing attributes: type
J. VanTassel-Baska, A. X. Feng, E. F. Brown, B. Bracken, T. Stambaugh, H. French, W. Bai. A Study of Differentiated Instructional Change Over 3 Years. Gifted Child Quarterly, 52(4): 297-312, 2008.
@article{vantassel-baska2008study,
  title={A Study of Differentiated Instructional Change Over 3 Years},
  author={VanTassel-Baska, J. and Feng, A. X. and Brown, E. F. and Bracken, B. and Stambaugh, T. and French, H. and Bai, W. },
  journal={Gifted Child Quarterly},
  year={2008},
  volume={52},
  number={4},
  pages={297-312}
}
[ERROR] Missing attributes: type
L. Vygotsky. Mind in society: The development of higher psychological processes.. , 1978.
@article{vygotsky1978mind,
  title={Mind in society: The development of higher psychological processes.},
  author={Vygotsky, L. },
  journal={},
  year={1978}
}
Icons by https://github.com/DeeDeeG/noto-color-emoji-font