Over diep leren, begeleiding en motivatie in cognitief uitdagend onderwijs
Regelmatig stellen mensen de vraag of de leerkuil van James Nottingham wel van toepassing is op hoogbegaafde leerlingen. Achter die vraag schuilt de aanname dat deze leerlingen “anders leren” en dat modellen die uitgaan van verwarring, cognitieve spanning en tijdelijke onzekerheid hun leerproces verkeerd neerzetten. Men vereenzelvigt hoogbegaafdheid daarbij vaak met snel begrijpen en moeiteloos leren. Vanuit dat perspectief lijkt de leerkuil overbodig. Wetenschappelijk en didactisch houdt deze redenering echter geen stand. Wie het model zorgvuldig bestudeert en verbindt met wat we weten over leren, ontwikkeling en motivatie, ziet juist dat de leerkuil bijzonder relevant is voor cognitief sterke en hoogbegaafde leerlingen.
De leerkuil beschrijft leren als een proces waarin het eerste gevoel van begrip onder druk komt te staan. Leerlingen merken dat hun initiële ideeën tekortschieten zodra de complexiteit toeneemt. Twijfel, verwarring en cognitieve spanning doen hun intrede. Door actief te denken, te onderzoeken en hun ideeën te herstructureren, bouwen leerlingen vervolgens een dieper en duurzamer begrip op. Het model beschrijft dit proces zonder normen op te leggen. Het schrijft geen vaste route voor en bepaalt ook niet hoeveel worsteling wenselijk is. Het laat zien dat diep leren zelden lineair verloopt en dat tijdelijke desoriëntatie een logisch onderdeel vormt van cognitieve groei.
Spanning ontstaat wanneer leraren de leerkuil normatief inzetten. In die toepassing geldt worsteling als bewijs van leren en roept snel begrip wantrouwen op. Hoogbegaafde leerlingen kunnen dit ervaren als kunstmatig of niet passend bij hun manier van leren. Dat gevoel laat zich goed begrijpen. Niet de leerkuil zelf veroorzaakt dit probleem, maar een vereenvoudigde toepassing die geen rekening houdt met verschillen in leerroute, tempo en abstractieniveau.
Het idee dat hoogbegaafde leerlingen leren zonder cognitieve kuilen komt voort uit een verwarring tussen snelheid en diepgang. Cognitief sterke leerlingen herkennen patronen snel, leggen vlot verbanden en hebben weinig herhaling nodig. Dat zegt iets over efficiëntie, niet over de aard van leren. Wanneer onderwijs vooral aansluit bij wat zij al beheersen, blijft echte conceptuele spanning uit. Pas wanneer leerlingen worden geconfronteerd met vraagstukken die hun bestaande denkkaders overstijgen, ontstaat cognitieve dissonantie die tot verdieping leidt. Juist dat moment maakt de leerkuil zichtbaar.
Deze visie sluit nauw aan bij de flowtheorie van Mihaly Csikszentmihalyi. Flow ontstaat wanneer uitdaging en vaardigheid met elkaar in evenwicht zijn. Te weinig uitdaging leidt tot verveling, te veel uitdaging tot stress. Ook cognitief sterke leerlingen leren optimaal in dat spanningsveld waarin zij actief moeten denken voorbij het automatische. De leerkuil verbeeldt dit proces: het moment waarop de uitdaging het bestaande kunnen overstijgt en nieuwe mentale inspanning vraagt. Voor hoogbegaafde leerlingen ligt dit punt vaak op een abstracter of conceptueler niveau. De vorm van de kuil verschilt, het onderliggende leermechanisme blijft gelijk.
Ook de zone van naaste ontwikkeling van Lev Vygotsky ondersteunt dit uitgangspunt. Leren vindt plaats in het gebied tussen wat een leerling zelfstandig kan en wat mogelijk wordt met ondersteuning. Iedere leerling beschikt over zo’n zone. Bij hoogbegaafde leerlingen ligt deze vaak verder vooruit, soms buiten het standaardcurriculum of op metacognitief niveau. Ontwikkeling vraagt om confrontatie met het nog-niet-kunnen. De leerkuil beschrijft precies die fase waarin het oude denken tekortschiet en nieuw denken vorm krijgt.
Het DMGT van François Gagné maakt dit onderscheid nog explicieter. In dit model vormt begaafdheid slechts het vertrekpunt. Talentontwikkeling ontstaat via leerprocessen die beïnvloed worden door motivatie, omgeving en intrapersoonlijke factoren. Zonder doelbewust leren en cognitieve uitdaging blijft potentieel onbenut. De leerkuil past binnen dit kader als beschrijving van hoe leren er onderweg uitziet: niet als tekort, maar als noodzakelijke ontwikkelingsfase.
Daarbij vraagt dit leerproces om begeleiding. Juist bij cognitief sterke en hoogbegaafde leerlingen speelt pedagogische alertheid een cruciale rol. De uitspraak: “Ik haat het om in die kuil te zitten en niet te weten hoe ik eruit moet” laat zien wat er gebeurt wanneer leerlingen wel met complexiteit worden geconfronteerd, zonder de steun die leren mogelijk maakt. De leerkuil is nooit bedoeld als een plek waarin leraren leerlingen duwen om hen vervolgens aan hun lot over te laten.
Coachend lesgeven vormt hier de sleutel. In de kuil verschuift de rol van de leraar van kennisoverdrager naar begeleider van denkprocessen. Leraren observeren, luisteren, stellen vragen en ondersteunen zonder het denkwerk over te nemen. Zij benoemen expliciet dat vastlopen geen teken is van onvermogen, maar een signaal dat het denken wordt uitgedaagd. Voor cognitief sterke leerlingen, die hun zelfbeeld vaak baseren op begrijpen en beheersing, blijkt die boodschap van groot belang.
Deze manier van begeleiden sluit direct aan bij het ABC van motivatie uit de zelfdeterminatietheorie van Edward Deci en Richard Ryan. Duurzame motivatie ontstaat wanneer onderwijs tegemoetkomt aan drie psychologische basisbehoeften: autonomie, verbondenheid en competentie.
In de leerkuil vraagt autonomie dat leerlingen invloed ervaren op hun leerproces. Coachend lesgeven ondersteunt dit door keuzes te bieden, vragen te stellen in plaats van antwoorden te geven en leerlingen eigenaar te laten blijven van hun denken. Hoogbegaafde leerlingen ervaren zo dat het model hen niet stuurt, maar hen helpt hun eigen leerproces te begrijpen.
Verbondenheid speelt een minstens zo belangrijke rol. Leerlingen moeten zich veilig voelen om verwarring te tonen en niet-weten te delen. Wanneer een leraar nabij blijft, interesse toont in het denkproces en expliciet normaliseert dat vastlopen bij leren hoort, ontstaat relationele veiligheid. De kuil verandert dan van een eenzame plek in een gedeelde leerervaring.
Competentie vraagt ten slotte om het gevoel dat vooruitgang mogelijk is. In de leerkuil betekent dit dat leerlingen zicht krijgen op wat hen helpt om verder te denken. Taal speelt hierin een sleutelrol. Begrippen als verwarring, cognitieve spanning, aannames herzien en nieuwe verbindingen maken geven betekenis aan de ervaring. Wanneer leerlingen begrijpen wat er in hun hoofd gebeurt, groeit het gevoel van grip en bekwaamheid, zelfs midden in de complexiteit.
Voor cognitief sterke leerlingen is expliciete aandacht voor metacognitie daarbij onmisbaar. Vragen als Wat heb je al geprobeerd? Waar loop je precies vast? Welke aannames blijken niet te kloppen? Wat heb je nodig om verder te kunnen? helpen hen om hun leerproces actief te sturen. De leraar staat naast de leerling als gids, niet als redder of beoordelaar.
De essentie is helder. De leerkuil vraagt om begeleiding, niet om blootstelling. Uitdagen zonder ondersteunen ondermijnt motivatie. Ondersteunen zonder uitdagen leidt tot stilstand. Goed onderwijs bewaakt het evenwicht en houdt daarbij oog voor autonomie, verbondenheid en competentie. Wanneer leraren dit bewust doen, wordt de leerkuil een krachtige leeromgeving waarin ook hoogbegaafde leerlingen leren omgaan met complexiteit, onzekerheid en groei.
De conclusie laat weinig ruimte voor twijfel. De leerkuil hoeft niet terzijde geschoven te worden voor hoogbegaafde leerlingen. Zij vraagt om beter begrip van het desbetreffende kader en zorgvuldige toepassing. Als denkkader sluit zij naadloos aan bij flow, bij Vygotsky’s ontwikkelingspsychologie, bij het DMGT van Gagné en bij de zelfdeterminatietheorie. Hoogbegaafde leerlingen leren niet fundamenteel anders. Zij leren diep wanneer hun denken werkelijk wordt uitgedaagd én begeleid. De leerkuil maakt dat leerproces zichtbaar, betekenisvol en motiverend.
Referenties
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper and Row.
Gagné, F. (2010). Motivation within the DMGT 2.0 framework. High Ability Studies, 21(2), 81-99. https://doi.org/10.1080/13598139.2010.525341
Nottingham, J. (2015). Challenging Learning. Theory, effective practice and lesson ideas to create optimal learning in the classroom. Routledge.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination Theory: Basic psychological needs in motivation, development and wellness. Guilford.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
